wolfgang pfeiffer

aqui:
http://abca.art.br/n26/memoriadacritica.html

Primeira Bienal do Museu de Arte Moderna, 1951

“ A primeira Bienal do Museu de Arte Moderna encerra-se dia 23. Ficará menos tempo do que seria de se desejar que ficasse, porque  os arranjos internacionais para a apresentação  dos conjuntos estrangeiros noutros países não permitem, infelizmente, o prolongamento de sua permanência em São Paulo. Tendo sido inaugurada  com um atraso de vinte dias, em relação ao programa previsto, é de lamentar-se que se encerre, principalmente, no período em que se iniciam as férias em um novo ano. A Bienal nada fez, na verdade, para que viessem a São Paulo as enunciadas caravanas do interior, dos Estados e dos países vizinhos. Agora, com o início das férias escolares, seria o momento de, entrosando-se com a Secretaria de Educação, organizar a visita dos professores do interior, dos estudantes dos cursos secundários. Esta preocupação educativa faltou inteiramente `a Primeira Bienal.

Conhecemos a boa vontade do sr. Francisco Matarazzo Sobrinho e de seus colaboradores. Mas não podemos deixar de reconhecer  que lhes faltou um espírito animadodo de dinamismo mais amplo para um melhor aproveitamento da própria obra. Quem percorreu as salas do Trianon o fez espontaneamente, e essas visitas espontâneas tem um grande sentido, desde que nada foi feito, na realidade, para atrair ao público. O elevado número de pessoas que diariamente procuram a Bienal demonstra, assim, que já existe em nosso meio um real desejo de conhecer e compreender a arte moderna. Mas para conhecer e compreender não era suficiente ver, não bastava seguir, mais ou menos desorientadamente, os labirintos dos vinte a quatro países expositores. A Bienal deveria guiar. No entanto, depois de inaugurada, foi como que abandonada ao seu destino. Ali permaneceu como uma coisa estática, parada, um museu de antiguidades. Quando deveria ser um organismo dinâmico, destinado não só a mostrar algumas tendências mais avançadas da arte contemporânea, como a instruir o público sobre a importância e o significado dessas tendências diversas. De maneira lucidamente viva e eficiente isso não foi tentado. O próprio catálogo é  uma triste pobreza, sem nenhuma indicação, sem nada que explique mais claramente ao público o que vai ver, o que pode encontrar de melhor. Nenhum de nossos maiores críticos de arte foi solicitado a fazer conferências e palestras sobre a Bienal. Tudo isso é dito aqui, porque, nesses quinze dias que nos restam, nos parece necessário que  alguma coisa seja realizada ainda, no sentido de um programa didático [...]"

SERAFIM. “O repórter na Bienal” Revista Habitat no 5, 1952, pp. 2-6 

Disponível no Arquivo Histórico Wanda Swevo, Fundação Bienal de São Paulo:  setor de periódicos

cartagena das índias

nunca compre direto da companhia aérea.

lastminute, incrivelmente mais barata.

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=6DF1ofcrML4

30a Bienal | coleção de livros

Falar imagens

Leitmotiv: Projeto educativo - Projeto Filóstrato

Certeza factual que as imagens são mudas

Artistas: ofício de coisas mudas

Nós é que falamos dela

Não cessam de produzir glosas, palavras, textos e polêmicas

Complexa relação entre o verbo e a imagem

Nessa relação existe a possibilidade de um nicho na imagem para o verbo

Ou de um lugar na palavra para a imagem

Isso como uma potência de vínculo, matéria constituinte da 30^a.

Vínculos: exercício analógico sem fim

Devir analógico das coisas, dos figuráveis e do dizível

1^a Convicção lógica para adentrar num território não tão lógico das artes:

As obras de arte somente significam na medida em que marcam uma diferença e uma distância com relação a outras obras de arte

2^a Convicção lógica para a curadoria:

as obras de arte, assim como a curadoria, são atos de enunciação

uma voz

A curadoria compartilha a certeza de Bergamín de que a cultura morre quando é totalmente submetida à imposição da letra inerte

Se falar [as] imagens é um exercício inconcluso,

A razão talvez esteja na densidade natural do mundo e na resistência antifilosófica da voz

Não confunda nunca a linguagem com seu voo – Quignard

Filóstrato e Vínculos são testemunho de um mistério: da relação com a voz e com o pensamento, assim como os mitos  e a cultura ocidental da imagem

Mitos: de origem impossível de discernir, mas que produzem efeitos reais

O que o livro do Filóstrato gerou é impossibilidade de distinguir qualquer antecedência entre palavra e imagem

Toda palavra tem por iminência uma imagem, à qual serve como fundação

Toda palavras tem por iminência uma imagem que te serve como ressonância

Reflexões centrais da 30^a:

A primazia da voz sobre a letra,

O impulso antifilosófico da imagem,

A novidade do arcaico que jaz no fundo de nosso alento,

A entonação e afasia,

A fascinação e a metamorfose,

A nudez da linguagem,

A cena invisível da origem.

Luis Pérez-Oramas\

sampa

essa cidade guarda suas proporções inclusive em seus sentimentos, suas relações e ações.

não há planejamento para ser leve ou agradável.

existe uma grande piscina de todas as lágrimas de toda a vida e poucos afogados.

a felicidade que há também é desmedida, apesar da qualidade invejável.

saudade do meu interior, a cidade pequena capital, onde quase tudo é calculado em prol da qualidade de vida;

inclusive seus sentimentos, suas relações e ações.

alice imaginária

como a chama de uma vela que depois que se apaga;

poça com lágrimas de todos os choros da vida;
[choros que] uma hora se esquece de tantos;

coveiros que levam o caixão pesado do trabalho;

pessoas que carregam caixas de mudança com o maior cuidado para não quebrar nada e o menor carinho pelo que se tem dentro;

de que tamanho você quer ser?

gastar o tempo?
o tempo não se gasta, porque não é coisa, é pessoa.
nos desentendemos em janeiro;

oblíquo
amor oblíquo
olhar oblíquo

uma coisa vai ter fazer crescer; outra te diminuir.

#cia dos imaginários
#alice através do espelho
#lewis carrol
#teatro commune

Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes

Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes
Virgínia Kastrup

O que significa ensinar arte? Como é possível enfrentar este desafio na sala de aula? Através de uma comparação entre duas maneiras de praticar e entender o ensino pretendo fornecer algumas ferramentas conceituais que possam contribuir para o trabalho do professor. Para isto, é preciso distinguir o ensino entendido como transmissão de informação e o ensino como propagação da experiência. Para esta comparação me baseio na idéia de cognição entendida como invenção (Kastrup, 1999).

A abordagem cognitivista identifica o conhecer ao processamento de informações. Como pensa a Inteligência Artificial e grande parte da psicologia cognitiva, somos máquinas inteligentes, dotadas de memória e de capacidade de solução de problemas. O entendimento do ensino como transmissão de informação é pautado neste modelo da cognição. A transmissão de informação reproduz a antiga idéia de instrução e de transmissão de saber. Não há nada a ser experimentado, criado ou inventado. A aprendizagem é uma questão de processamento de informações e de conservação na memória. Na melhor das hipóteses, trata-se de aprendizagem inteligente, com vistas à solução de problemas.

Podemos chamar este modelo de ensino de modelo do tubo. O processo de transmissão é de mão única – o professor detém as informações e as transmite ao aluno, que as recebe, processa, armazena e utiliza em seus desempenhos futuros. Trata-se de um modelo que encontra muitas dificuldades e obstáculos para ser implementado. Quem trabalha com Educação hoje em dia é freqüentemente confrontado com a dificuldade de ensinar quando se adota um modelo desta natureza. Uma das dificuldades mais marcantes diz respeito à atenção dos alunos. As crianças se dispersam o tempo todo e a concentração se esgota em frações de segundos.

As imagens e textos constantemente veiculados pela mídia, bem como a explosão recente das tecnologias da informação como a Internet, tornam disponível uma avalanche de informações que atravessa grandes distâncias em alguns segundos. Há na sociedade contemporânea um excesso de informação e uma velocidade acelerada que convoca uma mudança constante do foco da atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem cessar.

Mas há também na sala de aula os fenômenos de distração da atenção. A distração é um funcionamento onde a atenção vagueia, experimenta uma errância, fugindo do foco da tarefa para a qual é solicitado prestar atenção e indo na direção de um campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepções sem finalidade, reminiscências vagas, objetos desfocados e idéias fluidas, que advêm do mundo interior ou exterior, mas que têm em comum o fato de serem refratárias ao apelo da tarefa em questão. É curioso notar que o distraído é alguém extremamente concentrado, que não é meramente desatento, mas cuja atenção se encontra em outro lugar. O professor fala algo, ele começa a pensar, a divagar e ... lá se vai a atenção para longe. Dispersão e distração são fenômenos distintos. A distração pode ter um papel bastante importante na invenção – geralmente tem – enquanto a dispersão é estéril. Trata-se de uma distinção importante, pois ambas colocam em xeque o modelo do tubo, do ensino como transmissão de informação.

Lembrando uma metáfora budista, diríamos que nem sempre o pote está perfeito para receber o que vai ser dito pelo mestre. No ensinamento budista, são enumerados três defeitos no pote. O primeiro é o pote emborcado, no qual não se pode depositar nada. A pessoa chega para ouvir, mas não apreende nada. O segundo defeito é o pote rachado. O ensinamento entra no pote, mas não se mantém lá. A pessoa acredita que aprende, mas o progresso é muito lento, pois o recipiente está rachado e pouco se conserva. O terceiro defeito é o pote envenenado – que é o caso mais grave. Os ensinamentos não produzem benefício, pois o pote está contaminado, corrompendo tudo que nele é depositado (Samten, 2001). Nele, todo conhecimento torna-se reconhecimento, julgamento baseado num saber anterior. Podemos nos livrar desta atitude através do que a Fenomenologia chama de práticas de redução, cujo objetivo é colocar entre parênteses a atitude atencional de recognição. A prática da meditação budista é um exemplo, assim como as práticas artísticas.

Tradicionalmente, o problema é: se a criança não presta atenção, não aprende. Mas há um outro problema: o de como a própria atenção está sujeita a um processo de aprendizagem. A questão é como a atenção se modifica e como o aprendizado da atenção participa do processo de invenção.

A aprendizagem é um processo curioso, que pode produzir efeitos distintos no que diz respeito ao funcionamento da atenção. Um dos resultados da aprendizagem é a conduta mecânica ou automática: aquela que dispensa a atenção. Por exemplo, quando alguém dirige um automóvel ou faz um exercício numa academia de ginástica, sua atenção fica disponível para conversar ou ouvir música. Um outro destino da aprendizagem é conduzir a um refinamento e também a uma mudança na qualidade da atenção. No caso do pintor, ele percebe um espectro de cores com matizes muito mais finos do que alguém que não tem com a cor o mesmo tipo de experiência. Pode-se dizer que ele habita um território onde a cor é predominante.

O aprendizado da arte não se submete aos parâmetros da solução de problemas, mas envolve experiências de problematização que forçam a pensar. Mais uma vez, cai por terra o modelo do processamento de informação. A arte não transmite informação, mas provoca perturbação. Ela mobiliza uma atenção de qualidade distinta daquela envolvida na execução de uma tarefa. O aprendizado da arte não se esgota na aquisição de respostas e de regras.

A aprendizagem inventiva possui duas características. Em primeiro lugar, ela não se esgota na solução de problemas, mas inclui a invenção de problemas. Em segundo lugar, ela não é um processo de adaptação ao mundo externo, mas implica na invenção do próprio mundo. O inacabamento é sua marca, o que aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas também de desaprendizagem permanente.

A relação com a arte se caracteriza por experiências de estranhamento e surpresa, que deslocam o eu e mobilizam uma atenção aberta ao plano dos afetos. Não se ensina arte transmitindo informações. O professor atua como um dispositivo por onde circulam afetos. Ele não é professor porque detém um saber, mas porque possui um savoir-faire com esta dimensão da experiência.

Como professores, sabemos que aprendemos com nossos alunos, que os alunos aprendem uns com os outros, que dispositivos como um livro, um filme, ou uma simples imagem podem ensinar e muito. O processo de ensino-aprendizagem se configura como uma rede complexa e sem lugares pré-definidos. A rede é uma figura heterogênea, composta de pessoas e coisas, de experiências e práticas, lingüísticas e não linguísticas. Não há via de mão única. As trocas se dão em múltiplas direções, envolvendo diversos atores, formais e informais.

O ensino surge como propagação da experiência. Trata-se aqui da noção de propagação tal como entendida no domínio das ciências biológicas, onde ela ganha o sentido, por exemplo, de propagação de uma epidemia por bactérias ou vírus. O ser vivo infectado torna-se ele mesmo centro de propagação, funcionando como um centro potencial de novos processos. A propagação, aqui pensada do ponto de vista do sucesso do vírus, revela o mecanismo do processo de ensino-aprendizagem, que gera uma grande rede, múltipla e instável. O importante é que os links da rede se dão no plano afetivo da experiência e não no nível da transmissão da informação.
O tubo, o pote e a rede são diferentes políticas pedagógicas e o problema do ensino da arte em sala de aula não pode abrir mão desta questão. Uma política pedagógica da invenção exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em nós professores. No campo da invenção, não há um método único nem receitas infalíveis. O desafio não é apenas capturar a atenção do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso próprio aprendizado da atenção às forças do presente, que trazem o novo em seu caráter de perturbação. É preciso também encontrar estratégias de constante desmanchamento da tendência a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Não se trata de mera adoção de modelos nem tampouco de boa vontade. O caminho é o de um aprendizado permanente do ser professor.

Referências bibliográficas
. Deleuze, G. & Guattari, F. (1992). O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras.
. Kastrup, V. (1999) A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Campinas: Papirus.
. Kastrup, V. (2001) “Aprendizagem, Arte e Invenção”. Em Daniel Lins (Org.) Nietzsche e Deleuze – pensamento nômade. Rio de Janeiro: Relume Dumará; Fortaleza: CE: Secretaria de Cultura e Desporto do Estado.
. Kastrup, V. (2005) Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre. Educação & Sociedade, v. 26, n. 93.
. Samten, P. (2001) A jóia dos desejos. São Paulo: Peirópolis.
. Varela, F. (1995) Sobre a competência ética. Lisboa: Instituto Piaget.
. Varela, F., Thompson, E. e Rosch, E. (2003) A mente incorporada. Porto Alegre: Artmed.

Sobre a autora:
Doutora em Psicologia pela PUC-SP e professora do Instituto de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRJ. É pesquisadora do CNPq na área de Psicologia Cognitiva. Seu e-mail é:vkastrup@terra.com.br