Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes

Ensinar e aprender: falando de tubos, potes e redes
Virgínia Kastrup

O que significa ensinar arte? Como é possível enfrentar este desafio na sala de aula? Através de uma comparação entre duas maneiras de praticar e entender o ensino pretendo fornecer algumas ferramentas conceituais que possam contribuir para o trabalho do professor. Para isto, é preciso distinguir o ensino entendido como transmissão de informação e o ensino como propagação da experiência. Para esta comparação me baseio na idéia de cognição entendida como invenção (Kastrup, 1999).

A abordagem cognitivista identifica o conhecer ao processamento de informações. Como pensa a Inteligência Artificial e grande parte da psicologia cognitiva, somos máquinas inteligentes, dotadas de memória e de capacidade de solução de problemas. O entendimento do ensino como transmissão de informação é pautado neste modelo da cognição. A transmissão de informação reproduz a antiga idéia de instrução e de transmissão de saber. Não há nada a ser experimentado, criado ou inventado. A aprendizagem é uma questão de processamento de informações e de conservação na memória. Na melhor das hipóteses, trata-se de aprendizagem inteligente, com vistas à solução de problemas.

Podemos chamar este modelo de ensino de modelo do tubo. O processo de transmissão é de mão única – o professor detém as informações e as transmite ao aluno, que as recebe, processa, armazena e utiliza em seus desempenhos futuros. Trata-se de um modelo que encontra muitas dificuldades e obstáculos para ser implementado. Quem trabalha com Educação hoje em dia é freqüentemente confrontado com a dificuldade de ensinar quando se adota um modelo desta natureza. Uma das dificuldades mais marcantes diz respeito à atenção dos alunos. As crianças se dispersam o tempo todo e a concentração se esgota em frações de segundos.

As imagens e textos constantemente veiculados pela mídia, bem como a explosão recente das tecnologias da informação como a Internet, tornam disponível uma avalanche de informações que atravessa grandes distâncias em alguns segundos. Há na sociedade contemporânea um excesso de informação e uma velocidade acelerada que convoca uma mudança constante do foco da atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem cessar.

Mas há também na sala de aula os fenômenos de distração da atenção. A distração é um funcionamento onde a atenção vagueia, experimenta uma errância, fugindo do foco da tarefa para a qual é solicitado prestar atenção e indo na direção de um campo mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar, percepções sem finalidade, reminiscências vagas, objetos desfocados e idéias fluidas, que advêm do mundo interior ou exterior, mas que têm em comum o fato de serem refratárias ao apelo da tarefa em questão. É curioso notar que o distraído é alguém extremamente concentrado, que não é meramente desatento, mas cuja atenção se encontra em outro lugar. O professor fala algo, ele começa a pensar, a divagar e ... lá se vai a atenção para longe. Dispersão e distração são fenômenos distintos. A distração pode ter um papel bastante importante na invenção – geralmente tem – enquanto a dispersão é estéril. Trata-se de uma distinção importante, pois ambas colocam em xeque o modelo do tubo, do ensino como transmissão de informação.

Lembrando uma metáfora budista, diríamos que nem sempre o pote está perfeito para receber o que vai ser dito pelo mestre. No ensinamento budista, são enumerados três defeitos no pote. O primeiro é o pote emborcado, no qual não se pode depositar nada. A pessoa chega para ouvir, mas não apreende nada. O segundo defeito é o pote rachado. O ensinamento entra no pote, mas não se mantém lá. A pessoa acredita que aprende, mas o progresso é muito lento, pois o recipiente está rachado e pouco se conserva. O terceiro defeito é o pote envenenado – que é o caso mais grave. Os ensinamentos não produzem benefício, pois o pote está contaminado, corrompendo tudo que nele é depositado (Samten, 2001). Nele, todo conhecimento torna-se reconhecimento, julgamento baseado num saber anterior. Podemos nos livrar desta atitude através do que a Fenomenologia chama de práticas de redução, cujo objetivo é colocar entre parênteses a atitude atencional de recognição. A prática da meditação budista é um exemplo, assim como as práticas artísticas.

Tradicionalmente, o problema é: se a criança não presta atenção, não aprende. Mas há um outro problema: o de como a própria atenção está sujeita a um processo de aprendizagem. A questão é como a atenção se modifica e como o aprendizado da atenção participa do processo de invenção.

A aprendizagem é um processo curioso, que pode produzir efeitos distintos no que diz respeito ao funcionamento da atenção. Um dos resultados da aprendizagem é a conduta mecânica ou automática: aquela que dispensa a atenção. Por exemplo, quando alguém dirige um automóvel ou faz um exercício numa academia de ginástica, sua atenção fica disponível para conversar ou ouvir música. Um outro destino da aprendizagem é conduzir a um refinamento e também a uma mudança na qualidade da atenção. No caso do pintor, ele percebe um espectro de cores com matizes muito mais finos do que alguém que não tem com a cor o mesmo tipo de experiência. Pode-se dizer que ele habita um território onde a cor é predominante.

O aprendizado da arte não se submete aos parâmetros da solução de problemas, mas envolve experiências de problematização que forçam a pensar. Mais uma vez, cai por terra o modelo do processamento de informação. A arte não transmite informação, mas provoca perturbação. Ela mobiliza uma atenção de qualidade distinta daquela envolvida na execução de uma tarefa. O aprendizado da arte não se esgota na aquisição de respostas e de regras.

A aprendizagem inventiva possui duas características. Em primeiro lugar, ela não se esgota na solução de problemas, mas inclui a invenção de problemas. Em segundo lugar, ela não é um processo de adaptação ao mundo externo, mas implica na invenção do próprio mundo. O inacabamento é sua marca, o que aponta para um processo de aprendizagem permanente, mas também de desaprendizagem permanente.

A relação com a arte se caracteriza por experiências de estranhamento e surpresa, que deslocam o eu e mobilizam uma atenção aberta ao plano dos afetos. Não se ensina arte transmitindo informações. O professor atua como um dispositivo por onde circulam afetos. Ele não é professor porque detém um saber, mas porque possui um savoir-faire com esta dimensão da experiência.

Como professores, sabemos que aprendemos com nossos alunos, que os alunos aprendem uns com os outros, que dispositivos como um livro, um filme, ou uma simples imagem podem ensinar e muito. O processo de ensino-aprendizagem se configura como uma rede complexa e sem lugares pré-definidos. A rede é uma figura heterogênea, composta de pessoas e coisas, de experiências e práticas, lingüísticas e não linguísticas. Não há via de mão única. As trocas se dão em múltiplas direções, envolvendo diversos atores, formais e informais.

O ensino surge como propagação da experiência. Trata-se aqui da noção de propagação tal como entendida no domínio das ciências biológicas, onde ela ganha o sentido, por exemplo, de propagação de uma epidemia por bactérias ou vírus. O ser vivo infectado torna-se ele mesmo centro de propagação, funcionando como um centro potencial de novos processos. A propagação, aqui pensada do ponto de vista do sucesso do vírus, revela o mecanismo do processo de ensino-aprendizagem, que gera uma grande rede, múltipla e instável. O importante é que os links da rede se dão no plano afetivo da experiência e não no nível da transmissão da informação.
O tubo, o pote e a rede são diferentes políticas pedagógicas e o problema do ensino da arte em sala de aula não pode abrir mão desta questão. Uma política pedagógica da invenção exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em nós professores. No campo da invenção, não há um método único nem receitas infalíveis. O desafio não é apenas capturar a atenção do aluno para que ele aprenda, mas promover nosso próprio aprendizado da atenção às forças do presente, que trazem o novo em seu caráter de perturbação. É preciso também encontrar estratégias de constante desmanchamento da tendência a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. Não se trata de mera adoção de modelos nem tampouco de boa vontade. O caminho é o de um aprendizado permanente do ser professor.

Referências bibliográficas
. Deleuze, G. & Guattari, F. (1992). O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras.
. Kastrup, V. (1999) A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Campinas: Papirus.
. Kastrup, V. (2001) “Aprendizagem, Arte e Invenção”. Em Daniel Lins (Org.) Nietzsche e Deleuze – pensamento nômade. Rio de Janeiro: Relume Dumará; Fortaleza: CE: Secretaria de Cultura e Desporto do Estado.
. Kastrup, V. (2005) Políticas cognitivas na formação do professor e o problema do devir-mestre. Educação & Sociedade, v. 26, n. 93.
. Samten, P. (2001) A jóia dos desejos. São Paulo: Peirópolis.
. Varela, F. (1995) Sobre a competência ética. Lisboa: Instituto Piaget.
. Varela, F., Thompson, E. e Rosch, E. (2003) A mente incorporada. Porto Alegre: Artmed.

Sobre a autora:
Doutora em Psicologia pela PUC-SP e professora do Instituto de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFRJ. É pesquisadora do CNPq na área de Psicologia Cognitiva. Seu e-mail é:vkastrup@terra.com.br

Dorner, Alexander

http://www.dictionaryofarthistorians.org/dornera.htm

caixas-catálogo

Nas décadas de 60 e 70 os apoios financeiros à arte eram muito poucos e os catálogos de exposições eram praticamente inexistentes. O constrangimento financeiro do Museu Städtisches Mönchengladbach viria a revelar-se decisivo para o desenvolvimento das caixas Mönchengladbach. Johannes Cladders, o então director do Museu resolve fazer algo de diferente: pediu aos artistas que interviessem na produção dos seus catálogos a publicar. Um dos objectivos inerentes a este projecto era o de publicar algo único e singular, diferente das habituais brochuras ou catálogos de exposições. Assim, qualquer pessoa podia ter acesso a uma “obra de arte”, sem que isso implicasse um encargo financeiro dispendioso.

A primeira destas caixas foi criada por Joseph Beuys, seguiram.se nomes como Carl André, Robert Filliou, Piero Manzoni, Jasper Johns, Marcel Broodthaers, entre outros nomes reconhecidos do meio artístico.

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pontus hultén

nasceu em 1923, na Estocolmo, onde morreu em 2006.
entrevista realizada em 1996, em Paris

início profissional: teria se tornado um bom diretor de filmes, mas não teve oportunidade; início de curadoria com exposições na galeria The Collector, de Agnes Windlund [em Estocolmo]

cenário da arte sueca: aberto e generoso [com destaque para Oyvind Fahlströn];

panorama de exposições de arte: livrarias como bons espaços para expor jovens artistas sem assumir compromissos financeiros;

acontecimentos marcantes: declara o fato de muitos, galeristas principalmente, não divulgarem a obra de Duchamp, mas sua produção foi mais forte; galeria Arnaud outra importante galeria de Paris; a revista Cismaise, de Jean-Robert Amaud [onde viu o trabalho de Tinguely pela primeira vez]; a interdisciplinaridade do Museu Moderno de Estocolmo surgiu de forma natural pela sua relação com o público [que o entendia como lugar de encontro]; envolvimento com Tinguely e a Dylaby; relação com o cientista engenheiro Billy Klüver [que trabalhou junto de Rauschenberg, Whitman e Waldhauer]; atuação na Casa de Cultura de Estocolmo [com uma ideia de um espaço de laboratório, ateliê, teatro e museu/ um Pompidou mais revolucionário e numa cidade menor; relação com On Kawara [quem considera um dos artistas conceituais mais importantes]; participação na criação do Museu de Arte Contemporânea de Los Angeles [MoCA]; fundação do Instituito de Altos Estudos em Artes Plásticas em Paris [escola- laboratório/ com Buren, Sarkis e Fauchereau]; atuação no Museu Jean Tinguely em Basel e escrevendo suas memórias e o livro Beaubourg Justesse.

projetos de exposição: na galeria de Denise René em Paris [mostra de arte sueca/ espaço de encontro de artistas para discussões]; Paris - Nova Iorque [abertura para entrada de artistas norte-americanos na coleção de Pompidou - ajuda de Dominique de Menil, no Centre Pompidou, iniciou o encontros de muitas outras instituições culturais de Paris - bibliotecas e outros museus]; Paris - Berlim [conjunto de exposições de temática complexa e fácil de acompanhar]; Paris - Moscou [ênfase no eixo Leste- Oeste pelo seu desconhecimento, trocas entre diversas capitais culturais]; Paris - Paris[série que garantiu uma boa relação com o público]; retrospecitivas de Max Ernest, André Masson, Francis Picabia [todas no Grand Palais] e Vladimir Maiakóvski [Centro Nacional de Arte Contemporânea]; The Machine as seem at the end of mechanical age [no MoMA, sob a direção de Barr, de Leonardo da Vinci a Nam June Paik e Tinguely]; primeiras grandes individuais de Oldenburg e Warhol na Europa; Arte pop norte-americana [uma das primeiras de pop americano na Europa]; mostras de arte sueca em Paris [ Pentacle e Alernatives suédoises] e em Nova Iorque [Sleeping Beauty]; Poetry must be made by all! Transform the world! [no Museu Moderno de Estocolmo/ sobre mudar o mundo/ com uma equipe diversa]; Utopians and Visionaires [Museu Moderno de Estocolmo/ carater participativo/ a céu aberto/ interdisciplinar, com comunicações com outras parte do mundo e seminários/ visões de como seria o mundo em 81/ incentivo da participação do público e do uso do espaço expositivo e museal]; Futurism & Futurismi [primerira mostra dedicada aos futuristas]; exposição de Acimboldo [dedicada à memoria de Alfred Barr]; exposição de Duchamp [no Palazzo Grassi/ com documentos e obras]; The Fist Show [sobre a o significado de colecionar arte/ de 8 coleções/ no MoCA]; Automobile and Cullture [ no MoCA/ com Walter Hopps]; na Galeria de Artes e Exposições em Bonn, exposições importantes no final da carreira;

inspiração e influências: grande admiração pela obra de Duchamp e seu conceito de arte retiniana; Peter Weiss [que entendia que todas as formas de arte eram tudo a mesma coisa];

sobre curadoria: combinação de várias formas artísticas a partir da aproximação da obra de Duchamp e Max Ernest [que fizeram filmes, escritos e teatro] natural abordagem para uma exposição de artistas desse perfil; bons curadores: Sandberg [grande amizade], Knud Jensen, Robert Giron; percepção do conservadorismo do MoMA [pelo seu carater privado] e a liberdade do Stedelijk [estatal]; dedicação pelos catálogos de suas exposições como extensões da mostra [início aos grande formatos de muitas páginas] que era uma premissa de Sandberg, ele dava destaque as publicações mas também entendia que podia ser de diversas formas; estímulo na documentação e pesquisa que era a chave para desenvolver espírito coleivo e resistir as crises no museu;

museus: o diretor de museu deve criar público e se preocupar menos com grandes exposições; um museu não deve se identificar totalmente com uma pessoa [deixa a instituição vunerável e frágil]; admiração a Alfred Barr e René d’Harnoncourt [apogeu de ouro do MoMA]; uma coleção é fundamental para qualquer instituição sobreviver [com menos vulnerabilidade], é a real base da instituição; é contra a idéia de separar exposições de coleções; sobre o rico encontro da coleção com uma exposição temporária; saiu do MOCA porque tin se tornado um arrecadador de fundos ao invés de diretor;

arte dos anos 90: incoerente e com grande interesse nos anos 50.

minhas notas de:
uma breve história da curadoria
hans ulrich obrist
bei comunicação
2010

il corso del coltello

The original Houseball, made for the performance Il Corso del Coltello, was based on the idea that one could gather all one's possessions in a large cloth and tie them up in the form of a ball that would roll -- thereby making any other transportation unnecessary -- to its next destination. The house was left behind; its contents became a house in itself. In Il Corso del Coltello, the Houseball, second only to the Knife Ship as a thematic object, was made up of the possessions of Georgia Sandbag, a character played by Coosje, and it accompanied her on a journey across the Alps.

Later, Coosje came to see the Houseball as a symbol of displaced populations, the ordeal of refugees, and in 1993 she proposed a larger, permanent version of the sculpture for a site in Berlin, near what had been Checkpoint Charlie, the gate of entry in the Berlin Wall. The site was a traffic island, visible from all sides, in the midst of a new business complex. The Houseball was approved, but shortly after fabrication of the piece began, the site was returned to members of a family dispossessed during World War II who planned to put a building on it. Quite characteristically, the Houseball was again on the move.

mais texto aqui.
palestra de Gehry citando a performance. [aos 10minutos aprox.]

dylaby

In August 1962, given only three weeks for completion, these artists were invited to transform the southern wing of the museum into a place where audiences could experience and become immersed in art. Because the installations in Dylaby mainly consisted of old and everyday objects, almost everything was thrown away after the exhibition.

According to Pontus Hulten, Tinguely and he had been discussing the idea of a gigantic construction build by several artists together ever since their first meeting in 1955. Their aim was to ‘demolish the barriers surrounding art so that the spectator could become an active participant.’ Willem Sandberg had come to greatly admire the exuberant artist during Bewogen Beweging and, a year later, offered him an opportunity to realize his ideas for an exhibition at the Stedelijk.

A discussion between Willem Sandberg and Jean Tinguely in New York led to an exhibition constructed in the Stedelijk Museum by a group of artists, a ‘playful maze of sorts in which visitors would become participants.’3 This ‘Dynamic Labyrinth’, as controversial as it was innovative, was a collaboration between Jean Tinguely, Daniel Spoerri, Niki de Saint-Phalle, Martial Raysse, Per Olof Ultvedt and Robert Rauschenberg.

mais texto aqui.

"Em 'Dylaby" a exposição, realizada no Museu Stedelijk em Amsterdã em setembro de 1962 - diz Spoerri - criação de dois quartos ... Na segunda sala eu apliquei o princípio da plena escala planos trocadas (a mesma parte da armadilha), uma espécie de exposição de "arte kitsch no estilo do século passado, com a base da parede, esculturas, cadeiras e tapetes, foi girada em 90 graus e os visitantes se viram andando sobre um muro, onde pendurou as pinturas" que se aplica ²


imagem aqui.

centre pompidou

Le Centre national d'art et de culture Georges Pompidou est né de la volonté du Président Georges Pompidou de créer au cœur de Paris une institution culturelle originale entièrement vouée à la création moderne et contemporaine où les arts plastiques voisineraient avec le théâtre, la musique, le cinéma, les livres, les activités de parole...

Installé au coeur de Paris, dans un bâtiment à l'architecture emblématique du XXe siècle conçue par Renzo Piano et Richard Rogers, le Centre Pompidou a ouvert au public en 1977. Rénové de 1997 à décembre 1999, il a réouvert au public le 1er janvier 2000, en lui offrant des espaces muséaux agrandis, des surfaces d'accueil enrichies. Il est redevenu dès lors l'un des monuments les plus fréquentés de France. Recevant près de 6 millions de visiteurs par an, le Centre Pompidou aura ainsi accueilli, en 30 ans, près de 190 millions de visiteurs.

site oficial aqui.


Centre Georges Pompidou (French pronunciation: [sɑ̃tʁ ʒɔʁʒ pɔ̃pidu]; also known as the Pompidou Centre in English) is a complex in the Beaubourg area of the 4th arrondissement of Paris, near Les Halles, rue Montorgueil and the Marais. It was designed in the style of high-tech architecture.

It houses the Bibliothèque publique d'information, a vast public library, the Musée National d'Art Moderne which is the largest museum for modern art in Europe, and IRCAM, a centre for music and acoustic research. Because of its location, the Centre is known locally as Beaubourg. It is named after Georges Pompidou, the President of France from 1969 to 1974 who decided its creation, and was officially opened on 31 January 1977 by then-French President Valéry Giscard d'Estaing. The Centre Pompidou has had over 150 million visitors since 1977.
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